W tym artykule staram się wykazać, że w pracy nauczyciela refleksja nad tym, czym jest wiedza jest równie niezbędna, jak zapomniana.
Ujawniam potocznie (lecz bezwiednie) przyjmowaną koncepcję wiedzy i pokazuję, że jest niewystarczająca, a nawet prowadzi do negatywnych zjawisk w edukacji.
Przekonuję, że aby sytuację poprawić, należy domyślną metaforę wiedzy i nauczania zastąpić właściwszą.
Epistemologia
Epistemologia to jedna z dziedzin filozofii, zwana również teorią poznania lub nauką o poznaniu. Jest to refleksja nad wiedzą, nad tym, co stanowi jej źródła, nad dostępnymi sposobami na odróżnianie prawdziwej wiedzy od złudnego mniemania, że się ją posiada.
Czyż nie wygląda to – już na pierwszy rzut oka – na dziedzinę, która powinna znajdować się w centrum zainteresowania nauczycieli?
Pożytki z epistemologii
Poświęcenie epistemologii chwili zastanowienia ma nie tylko wartość czysto filozoficzną. Poza niewątpliwą przyjemnością, którą niesie filozofowanie, zabawa w epistemologów może nam dać kilka bardziej praktycznych korzyści, obejmujących wszystkie aspekty pracy nauczyciela:
- Jasne określenie celów pracy dydaktycznej.
- Świadomy wybór metod, które są przydatne i odrzucenie tych, które nie są.
- Przyjęcie języka, który pasuje do wyznaczonych celów i przyjętych metod.
Jestem pewien, że większość nauczycieli powie, że już dawno zna swoje cele, ma swoje metody i mówi odpowiednim językiem.
Zachęcam jednak do tego, by przez chwilę uznać, że to wszystko, to nie prawdziwa wiedza, lecz jej pozór. Gdy dotrzemy do końca tego tekstu może się okazać, że tak jest w rzeczywistości…
Po co pytać?
Czy, jako osoby zajmujące się przekazywaniem wiedzy, zdajemy sobie w ogóle sprawę z tego, o czym mówimy używając słowa “wiedza”? Czy dysponujemy stosowną wizją tego, w co wprowadzamy naszych uczniów, czym jest to coś, co mają zdobywać, z czym właściwie mają do czynienia, kiedy otwierają podręczniki?
Po co w ogóle zadawać sobie takie pytania?
Sądzę, że to, jakie przekonania na temat wiedzy żywi nauczyciel, może znacząco wpływać na to, jak skutecznie (lub nie) nabywają wiedzę jego uczniowie.
Epistemologia metaforyczna
Dopóki nie odpowiemy sobie na te pytania, dopóki nie mamy wizji, czym jest to, co oferujemy uczniom, można nam zarzucić, że staramy się im wciskać coś bezkształtnego, o zupełnie nieokreślonych cechach i jeszcze bardziej niejasnym przeznaczeniu. A takiego czegoś przecież nikt nie chce, choćby było za darmo…
Problemem systemu edukacji jest brak refleksji na temat natury wiedzy. Aby nauczyciel mógł podjąć taką refleksję i włączyć myślenie epistemologiczne do zestawu swoich narzędzi pracy, nie musi przechodzić kursu filozofii i posługiwać się fachowym słownictwem. Wystarczy, żeby skonstruował obrazowe lub metaforyczne przedstawienie tego, jak rozumie wiedzę i swoją rolę w procesie jej przekazywania.Bez świadomego sformułowania podobnej koncepcji (wcale niekoniecznie dogłębnie filozoficznej, skrupulatnie i w szczegółach określonej, spełniającej bardzo naukowe kryteria itd.), edukacja jest skazana na potoczne rozumienie i samej wiedzy, i tego, czym jest jej zdobywanie.
Potoczne rozumienie wiedzy
Owo potoczne rozumienie opiera się na metaforze naczyń (słabo) połączonych: wiedza jest gęstą cieczą wypełniającą naczynie A; umysły uczniów, to puste naczynia B, C, D, (…); zdobywanie wiedzy to zasysanie zawartości naczynia A do pozostałych; przekazywanie wiedzy (uczenie) to przepompowywanie zawartości naczynia A do pozostałych.
Po co mam się uczyć?
Z taką wizją tego, czym jest wiedza, stajemy zupełnie bezradni wobec pytania uczniów „po co mamy zdobywać wiedzę?”. Jedyne, co możemy, to powiedzieć coś w stylu „no chyba warto wiedzieć więcej?” albo tłumaczyć: „im więcej wiemy, tym lepiej rozumiemy świat”.
Pomijając znikomą perswazyjność podobnych haseł, to ostatnie twierdzenie jest na dodatek mocno wątpliwe w sensie logicznym. Dlaczego bowiem sam przyrost wiedzy miałby pociągać za sobą przyrost zrozumienia? W najlepszym razie jest to wnioskowanie entymematyczne (czyli zawierające ukrytą przesłankę).
Nabici w butelkę
Tym, co owa ukryta przesłanka głosi jest, jak się zdaje, teza, iż w parze z przyswajaniem kolejnych faktów idzie ich analizowanie (a trening w tymże uczyni z uczniów mistrzów rozumienia). To jednak kłóci się z metaforą naczyń: jak pojemnik, do którego przelewamy ciecz, miałby zrobić z nią cokolwiek poza prostym magazynowaniem? Choćbyśmy nalali pod korek, butelka nie przeprowadzi analizy swojej zawartości.
Konsekwencje potocznego rozumienia wiedzy
Sam nadal układam sobie w głowie, czym jest wiedza i jaką metaforą ją opisać. Sądzę, że każdy nauczyciel powinien najodpowiedniejszą dla siebie metaforę znaleźć sam. Dlatego zamiast konkretnej propozycji, pokażę, że najsłabsze strony naszego systemu edukacji wynikają wprost z potocznego rozumienia wiedzy, który opisałem wyżej. Wtedy powinno stać się jasne, że zmieniając metaforyczną definicję wiedzy i nauczania, unikniemy większości wymienionych błędów i wszystkie trzy aspekty nauczycielskiej profesji, które wcześniej wymieniłem (cele, metody i język) oczyścimy z konsekwencji bezwiednie przyjętego potocznego rozumienia wiedzy.
Cele.
Skoro wiedza to ciecz w naczyniu, a umysły młodzieży są naczyniami pustymi, jest oczywiste, że zadaniem szkoły jest przelewać z pełnego w próżne.
Stąd bierze się przeładowanie programów nauczania wiadomościami i przeciążenie uczniów wymaganiami czysto pamięciowymi. Jest naturalne, że szkoły i nauczyciele kładą na to nacisk: skoro uczenie się to tylko napełnianie umysłu, cóż innego mogą zrobić? Dlatego, wbrew rzekomym intencjom kolejnych ministrów edukacji i mimo licznych inicjatyw pojedynczych nauczycieli, szkoła, jako całość, nadal tkwi w formule „zakuwania”. Jest to w pełni zgodne z metaforą naczyń połączonych i z niej wynika.
Metody
Skoro wiedza to ciecz w naczyniu, to różne dziedziny wiedzy można tylko (a) trzymać w osobnych zbiornikach i przelewać do głów uczniów w odizolowaniu od pozostałych albo (b) trzymać w jednym zbiorniku i przelewać w postaci homogenicznej, w której wszystko ze wszystkim jest wymieszane, albo – w najlepszym razie – (c) trzymać w osobnych zbiornikach i przelewać równocześnie z kilku.
Rezultat może być trojaki:
a) uczeń nie widzi żadnych związków między dziedzinami wiedzy,
b) uczeń nie ma nawet świadomości, jakie te dziedziny są,
c) uczeń wie, że jedno z drugim ma coś wspólnego, ale za bardzo nie wie co.
Licealiści generalnie nie bardzo się orientują, czym jest nauka (jako – w uproszczeniu – zorganizowany proces badania i opisywania rzeczywistości; bo że jest to coś, do czego zmuszają ich rodzice, to wiedzą doskonale). Na przykład mają problem z wymienieniem nazw naukowców, których osiągnięcia składają się na materiał zawarty w poszczególnych podręcznikach (mało kto wie, jak nazwać tych mądrali od biologii: zoologów i botaników, nie wspominając już o ornitologach czy entomologach).
Prawdopodobnie metafora naczyń nie jest jedyną winną tej sytuacji, ale utrwala ją i zamyka możliwość wyjścia z niej (chociażby przez usztywnienie myślenia o wiedzy).
Język
Skoro wiedza jest cieczą w zbiorniku, a nauczanie jest wlewaniem jej do pustych naczyń, czyli do głów uczniów, to opis procesu nauczania musi skupiać się wokół koncepcji przelewania i napełniania.
I tak jest w istocie: mówimy „twoja wiedza jest niepełna!” (a czyja nie jest, tak swoją drogą?), „nie nauczyłeś się!” (jak „nie najadłeś”, czyli nie napełniłeś brzucha / umysłu), „nie przyswoiłeś” (jak wcześniej), „ty pusty łbie!” (no dobrze, tak nie mówimy, ale niech pierwszy rzuci kamień ten, kto nigdy tak nawet nie pomyślał…). A także: „sprawdzian wiadomości” (czyli objętości, stopnia napełnienia umysłów), „zakres materiału na klasówkę” (czyli wymagana objętość wypełnienia umysłów uczniów), „lejesz wodę” (zamiast treściwą ciecz, którą ci na lekcji wtłaczano do głowy).
Oczywiście powyższe sformułowania są również następstwem przyjmowania konwencjonalnych metafor w rodzaju umysł to pojemnik. Ale o ile przyjmowanie ich jest zrozumiałe w przypadku “zwykłych” ludzi, o tyle osoby zajmujące się wiedzą zawodowo powinno chyba być stać na oryginalniejsze konceptualizacje. I na pewno na takie, które pozwalają lepiej wyjaśniać cel nauczania oraz jego metody i język.
Świadoma zmiana metafory
Jeśli potocznie przyjmowana metafora wiedzy i nauczania obciąża praktykę tak poważnymi negatywnymi konsekwencjami, to świadoma zmiana metafory powinna przynieść nowe implikacje i pozytywną zmianę w praktyce.
Zatem: sprawdźmy według jakich metafor pracujemy i – jeśli to konieczne – zmieńmy je!
Zakończenie
Czy krótki rzut mentalnego oka na naszą metaforę wiedzy ujawnia cokolwiek bardziej oryginalnego niż połączone naczynia? Czy nasze cele, metody i język nie są uwiązane do tej potocznie przyjmowanej koncepcji wiedzy? Może uda się odrobinę je zmodyfikować – i metaforę, i wszystko pozostałe? Może w głowie mamy już jakąś lepszą wizję, ale nasz język i podejście nadal pozostały tradycyjnie hydrauliczne…?
Myślę, że wiele osób, nawet z dużym doświadczeniem pedagogicznym, przyzna, że nigdy nad tym nie myślało. A warto – mam nadzieję, że udało mi się to wykazać.
Na koniec, Drodzy Pedagodzy, zachęcam Was do dzielenia się metaforami, które opisują Wasze wyobrażenie wiedzy i nauczania!
- Nauczyciel epistemologiem. O złych i oby lepszych metaforach wiedzy - 10 grudnia 2012
W odpowiedzi na “Nauczyciel epistemologiem. O złych i oby lepszych metaforach wiedzy”
Nie ma mądrości bez wiedzy, a wiedzy bez informacji.
Uczenie się, nauczanie, wiedza, mądrość, informacje… Wszystkie te określenia łączą się we wspólnym punkcie: w szkole/na uczelni. Szkoła/uczelnia to miejsca w którym uczniowie/studenci…. – no właśnie, co robią?
Czy są nauczani? Czy uczą się? Czy zdobywają mądrość? A może to miejsca, w których mogą posiąść wiedzę?
Aby określić cel istnienia placówki oświatowej warto przyjąć pewne założenie. Uważam, że szkoła/uczelnia to miejsca stworzone do uczenia się. Nie miejsce nauczania, ale właśnie miejsce w którym uczniowie uczą się, a studenci studiują.
******
Podobnie jak autor wpisu uważam, że przekazywanie wiedzy jest bardziej skomplikowane niż proste przelewanie cieczy z naczynia A do naczyń B, C, D… Przelać możemy co najwyżej INFORMACJE, rozumiane jako wiadomości, fakty, opisy, regułki, daty, nazwiska.
WIEDZA opiera się nie tylko na przyswojeniu (percepcja+zapamiętanie), zrozumieniu i odtworzeniu informacji. Wiedza to przede wszystkim umiejętność wartościowania i oceny posiadanych informacji oraz wykorzystywania ich w sytuacjach typowych. Metaforą może być budowanie z klocków Lego. Każdy klocek to pakiet informacji. Od układającego zależy, czy wykorzysta dany klocek, w którym miejscu się go wbuduje i co powstanie z kolekcji klocków .
Aby wiedza przekształciła się w MĄDROŚĆ potrzebna jest refleksja. Mądrość to umiejętność adekwatnego wykorzystywania wiedzy w określonej sytuacji. Mądrość ściśle powiązana jest z systemem wartości prezentowanych przez daną osobę. Mądrość jest produktem posiadanej wiedzy. Kontynuując metaforę z klockami Lego może to być maszyna zdolna ulepszać inne maszyny, niezmiernie piękny zamek czy sprzęt ratujący życie.
*****
Jeżeli podstawą edukacji jest proces uczenia się, a celem mądrość, to metody nauczania powinny promować ich atrybuty: wykorzystywanie wiedzy, wzmacniać postawy i rozwijać umiejętności.
Jeżeli przyjmiemy powyższy cel i założenie, że szkoła/uczelnia to miejsce do uczenia się, to okaże się, że stosując wyłącznie metody podające nie osiągniemy celu i nie zrealizujemy założenia. W trakcie wykładu, referatu, prelekcji uczeń/student jest NAUCZANY, a nie UCZY SIĘ (znakomicie pasuje tu metafora z przelewaniem z naczynia A do B). Oczywistym staje się, że powinny dominować metody praktyczne i problemowe, te skupione na uczniu, a nie osobie nauczyciela. Poprzez popełnianie błędów, a następnie ich analizie uczeń/student uczy się mądrości. Klasyczny plan z 45-minutową jednostką lekcyjną sukcesywnie jest zastępowany przez projekty ponadprzedmiotowe. Sale lekcyjne z rzędami ławek zastępowane są przestrzeniami do uczenia się. Klasy równolatków zastępowane są grupami uczniów/studentów pracujących nad określonymi zagadnieniami. Nauczyciel nie jest już dłużej „skarbnicą wiedzy”, ale „pomocą dydaktyczną” – przygląda się, doradza, ocenia efekt.
A jak oceniać? Nie da się tego osiągnąć na teście pisanym przez wszystkich w określonym terminie. Jak sprawdzić na maturze postawy? Jak w egzaminie gimnazjalnym ocenić umiejętności społeczne? Jak na egzaminie trzecioklasistów zdiagnozować refleksję?
Zamiast punktowego egzaminu można stosować potfolio. Zamiast oceny numerycznej – ocenianie kształtujące. Zamiast oceniania sumatywnego – ocenianie formatywne. Przerzucenie odpowiedzialności, konsekwencji, wyborów z nauczyciela (programu, systemu) na ucznia/studenta. Promowanie motywacji wewnętrznej a nie realizowania zewnętrznego programu.
Czy system edukacji nastawiony na wtłaczanie informacji i egzekwowanie ich posiadania jest dobry? Przykład Korei pokazuje, że można tak uważać. Drugie miejsce na świecie pod względem skuteczności nauczania nobilituje. Tylko czy celem życia są rankingi?